Sous l’influence de l’évolution libérale des politiques, nous vivons une actualité abondante qui diffuse un certain nombre de rapports concernant directement ou indirectement la formation en travail social. La modernisation des modalités de formation interroge la place des centres de formation dans la réflexion sur  la réforme des diplômes du travail social engagée par la CPC (commission professionnelle consultative du travail social et de l’intervention sociale) ?

Si nouvelle réforme il y a, quelle portée pédagogique envisagée dans les programmes de formation auprès d’éducateurs et des autres travailleurs sociaux ? On se souvient notamment du programme imposé pour l’autisme.

Face au feuilleté d’énoncés sociaux qui persistent à produire des normes à orientation libérale, les établissements de formation sont confrontés à une concurrence déloyale ; de sorte au sein des équipes l’inquiétude persiste renforçant le cloisonnement des professionnels qui par crainte de concurrence se résignent et reculent à dévoiler leur pratique. À la croisée de cette réflexion, on peut aussi interroger le caractère singulier  de l’organisation de chaque établissement   dans la gestion et  l’accueil en formation de candidats aux portraits et parcours disparates (pôle emploi, université, reconversion professionnelle, avec expérience, sans expérience,  différences d’âge …) et dont les situations statutaires (situation d’emploi, apprentissage, formation initiale…)  participent à complexifier la planification du cycle de formation.  Quels professionnels les écoles de formation peuvent-elles former sans exceller dans le formatage ?

Dans cette conjoncture,  la réflexion du groupe porte notamment sur l’ouverture du langage et des pratiques pédagogiques à introduire dans les  nouvelles grilles constituant les référentiels des métiers en travail social. Plus précisément, traversés par de nouveaux plans d’action qui ne prêtent pas ou peu d’intérêt à réfléchir la place de la pédagogie dans la formation,  nous interrogeons comment dans les interstices de la réforme il serait possible d’occuper des espaces dédiés aux pratiques pédagogiques.  En effet, sous l’effet des mouvements sociaux et  les réformes, nous avons toute la place pour engager un travail réflexif et anticiper la formalisation de la relation pédagogique dans les parcours de formation quelques soient les  niveaux concernés

Pour ce faire, il importe de repérer les besoins en formation, en fonction de la demande  de l’environnement territorial et des professionnels ainsi que les besoins émanant directement ou indirectement des étudiants – premiers concernés par le devenir des métiers du social – On entend aussi la nécessité de créer des espaces pour réfléchir  nos façons d’agir dans la transmission des savoirs.

Autant dire que les incertitudes induites par de nouvelles réformes ont pour bienfait de mettre au travail les formateurs de différents établissements, et nous donnent légitimité à argumenter  la place de la relation pédagogique dans les fondamentaux de la formation en travail social dont l’objet est l’accompagnement des candidats à la certification et à leur professionnalisation. Il va de soi, mais on se doit de le rappeler que la relation pédagogique dépend d’un environnement favorable, veillant à un croisement des regards entre formateurs permanents, professionnels de terrain et formateurs occasionnels. Ces derniers, au travers de leur pratiques (clinicien, praticien, universitaire,…) et du fait de leur présence en plusieurs endroits dans la formation (DF, et modules) croisent, rencontrent les étudiants dans des espaces variés, (grand groupe, groupe restreint, face à face) et contribuent à maintenir le fil rouge de la transmission auprès des travailleurs sociaux en formation.

De plus on le sait, chaque année la formation revisite son programme en direction d’une nouvelle promotion. Continuellement en mouvement, influencé et animé par du re-nouveau (inscription d’étudiants, remaniement des programmes, actualités sociales,…) ; ce secteur du social non figé nécessite de la part des formateurs des capacités d’adaptation, ainsi que de savoir recourir à la ruse intelligente pour travailler avec les paradoxes.

La relation pédagogique  est  un art de l’apprentissage de la vie sociale. La relation pédagogique est un espace ouvert à l’expérience  créative  et à l’émergence de la pensée, s’attardant de façon distanciée  sur le prisme des rapports sociaux. La relation pédagogique instaure du faire avec au travers de médiations créatives, artistiques, sportives, ludiques…  Ces expériences enrichissantes inscrites dans le parcours de formation viennent confronter par des détours créatifs et la production de sens, la disparité des façons de faire et de réfléchir. Elles participent au processus de formation, suscitant chez l’apprenant la capacité d’interroger ses représentations de  la norme ; référence sociétale, formalisatrice d’une vie ordinaire qui se distingue des parcours de vie des personnes sous l’emprise de phénomènes sociaux et dites vulnérables. Car on le sait, le propre des métiers du social consiste à véhiculer une norme, celle-ci posant un cadre d’intervention en direction de personnes marginalisées, éloignées de la norme   ;  et par qui le comportement énigmatique et atypique véhicule une inquiétude. Aussi, il convient dans les programmes d’introduire différentes façons d’appréhender le faire avec l’autre et soi-même,  pour  apprécier le développement d’une pensée libre, et donc la tolérance face à la liberté de penser différemment, autrement.  Poser un regard critique  sur la façon opaque que chacun (de nous) des travailleurs sociaux a d’appréhender l’autre qui se trouve être en dehors de la normalité.

Si la  formation suscite  la capacité de développer une pensée critique face à la norme,  nous devons réfléchir  la manière selon laquelle on accède au pouvoir d’agir sans imposer une autre norme. Cela inclue la création avec attention d’outils pédagogiques et d’accepter la ruse  en tant que tactique pour agir de manière relativement acceptable face aux  positions paradoxales relevant de procédures ne laissant guère ou peu de place à l’accompagnement social. La ruse est structurelle au travail social car elle est liée à l’injonction paradoxale du  travail prescrit et du travail réel. Dans ces conditions, le formateur prête un intérêt à ce que les travailleurs sociaux en formation acquièrent la connaissance des procédures et tiennent compte de l’épaisseur singulière de chaque situation ; conditions incontournables pour  traverser des zones de certitude et d’incertitude et sortir des procédures ou encore de les contourner pour éviter le rétrécissement des possibles en fonction des situations. Car on le sait trop bien, chaque situation est un cas à part entière. Autrement dit, il s’agit pour les professionnels du social (formateur et apprenant)  de mesurer la portée d’une négociation permanente entre les différentes influences qui nous traversent : textes officiels,  attitude et résistance de l’accompagné/l’apprenant, représentations personnelles de  normes véhiculées par l’environnement et culture de référence, condition et contexte de travail. Cette  réflexion à force de travail est productrice  d’une intuition prudente qui s’appuie sur une ruse transversale délimitée par des contours liés à des stratégies pour un mieux vivre ensemble et au bénéfice de possibles contribuant à accompagner au changement les personnes aidées/formées.

On l’a dit,  les pratiques pédagogiques permettent d’accompagner l’apprenant à conforter son sens critique parce qu’il travaille dans un champ incertain où le langage prédomine. C’est ensuite dans la rencontre : aidant/aidé, qu’il bâtît les possibles pour accompagner des êtres fragilisés dont le futur est à re-construire.

Les centres de formation sont en quelque sorte des laboratoires pédagogiques, dans le sens où l’apprentissage des métiers du social se monte à partir de ce qui se fait sur le terrain, la connaissance de procédures, l’introduction de nouvelles technologies, l’exploration de techniques et méthodes créatives, l’acquisition de savoirs théoriques, l’approche clinique, le partage et les témoignages  … C’est un lieu d’expériences nouvelles, de veille sociale priorisant la capacité des futurs professionnels à penser par eux même pour agir avec plusieurs autres. Il s’agit de favoriser le partage et l’émancipation de la pensée, de créer des espaces, d’instaurer des ambiances, la mise en commun de savoirs, de compétences ; un ensemble de facteurs contribuant à confronter et animer de façon alternée pratique et réflexion.

Nos suggestions sont les suivantes :

Les référentiels déclinent des indicateurs de compétences précédés par une expression –  C’est dans cet encart ouvert à l’expression que l’on introduirait les essentiels de la relation pédagogique.

Mettre en scène nos pratiques pédagogiques à partir d’une plateforme qui permettrait l’échange d’outils méthodologiques, des récits de pratiques vivantes etc. (cette proposition est à appréhender avec prudence. L’idée  est de respecter l’avis de l’équipe pédagogique au sein de laquelle le formateur intervient, les outils étant bien souvent construits avec l’équipe, le partage  des outils internes engage la validation de l’équipe et non seulement l’un de ses membres.)

Maintenir les espaces de réflexion pour échanger sur le résultat de nos actions, et partager des expériences créatives dans le cadre des rencontres de L’IRE

La création d’un support/questionnaire porté sur les essentiels de la relation pédagogique objet de recueil de la parole : d’étudiants, formateurs, professionnels issus de sites qualifiants. À noter que l’élaboration d’un questionnaire pose la nécessité de définir le sens de ce qu’on cherche à comprendre…

À lire : Texte de Claire Monnier « Penser l’expérience sensible »

 

Texte rédigé par Catherine Saint Honoré.